ՎԵՐԼՈՒԾԱՀԱՄԱԴՐԱԿԱՆ ՏԱՌԱՅԻՆ ՄԵԹՈԴ
Քերականության ուսուցման վերլուծահամադրական հնչյունային մեթոդի էությունը հանրակրթական դպրոցում կայանում է նրանում, որ զարգացնենք երեխայի մոտ լսելու ունակությունը, որ երեխան կարողանա տարբերակել խոսքային հնչյունները, կարողանա վերլուծել, այսինքն առանձնացնել բառերը, վանկերը և հնչյունները և իրականացնի հակառակ գործընթացը` համադրություն:
Աշխատանքը սկսվում է ամբողջական բառից, բառը վերլուծվում է, առանձնացվում են նրա առանձին տարրերը: Համադրությունը ենթադրում է բառի տարրերից վանկերի և ամբողջական բառի ստացում: Սակայն սկզբնական շրջանում այդպիսի տարր հանդիսանում է հնչյունը, իսկ երկրորդ դեպքում տառը: Առաջին դեպքում վերլուծվում և համադրվում է բառի հնչյունային կառույցը, երկրորդ դեպքում տառայինը: Հենց դրանում էլ առաջ է գալիս համեմատվող մեթոդների տարբերությունը: Եվ եթե դրանցից առաջինը համարվում է հնչյունային վերլուծա-համադրական մեթոդ, ապա երկրորդը կկոչենք տառային վերուծա-համադրական մեթոդ: Իրականում, այս երկու դեպքերում էլ բառի գրաֆիկական պատկերից անցում է կատարվում բառի վանկատմանն, իսկ հետո նար վանկի տարանջատմանը տառերի: Ճիշտ է, վերջին դեպքում երեխաները վերլուծության ընթացքում սովորում են նաև արտաբերել հնչյունները: Ուսուցիչը, ցուցադրելով նկարն ու նկարին համապատասխան բառը, անվանում է այն: Այնուհետև առանձնացնում է վանկերն ու յուրաքանչյուրն անվանում, որից հետո առանձնացնվում է յուրաքանչյուր տառ և անվանվում: Տառային մեթոդին հենց բնութագրական է տառերի անվանումը` «Սա Ա-ն է, սա Բ-ն է..» և այլն:
Համադրությունը աշխատանքի երկրորդ բաժինն է, այս մեթոդի ժամանակ այն հետևյալն է` ուսուցիչը ցույց է տալիս տառը, աշակերտն այն անվանում է, ուսուցիչը ցուցադրում է երկրորդ տառը, աշակերտն այն նորից անվանում է, ուսուցիչը միավորում է երկու տառերն և աշակերտից պահանջում արտաբերել տառերի համադրությունը և այլն: Համադրության ողջ էությունը տառերի միավորումն է: Տառերի համադրությունը շատ բարդ աշխատանք է, այն սկսում է ձևավորվել երկրորդ, իսկ երբեմն նաև ուսուցման երրորդ տարվա ընթացքում: Ընդ որում այն խանգարում է հասկանալ ընթերցածը, սպանում է երեխաների մոտ ընթերցելու բնական ցանկությունը և իջեցնում է ընթերցանության տեխնիկայի որակը:
Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների դպրոցում սա շատ ավելի մեծ խնդիր է, քանզի այն արտացոլվում է նաև բանավոր խոսքում: Այս մեթոդի ժամանակ բանավոր խոսքի ուսուցումը սկսվում է ոչ միայն քերականության ուսուցման հետ, այլ նաև բառի գրաֆիկական պատկերի տեսողական ընկալման հետ միասին: Այն սահմանափակ աշխատանքը, որը տարվում է բառի տառային կազմին ծանոթանալուց առաջ, ոչ մի դեպքում չի կարող բազա հանդիսանալ ընթերցանության և գրի հմտությունների ձևավորման համար:
Որպեսզի երեխան ճանաչի բառի հնչյունային կազմը, նրան բավարար չէ տալ միայն բառի մասին ընդհանուր պատկերացում, բայց շատ կարևոր է ծանոթացնել բառի յուրաքանչյուր մասի, յուրաքանչյուր տարրի հետ ինչպես առանձին, այնպես էլ համակցված: Դա էլ հենց նկատի է առնվում, երբ բառը մասնատվում է վանկերի, իսկ վանկը տառերի; Սակայն հնչյունային համակարգի էլեմենտները միջնորդավորված են գրաֆիկական պատկերների` տառերի միջոցով, այսինքն սովորեցնելով քերականություն, ուսուցիչը միաժամանակ աշխատում է նաև բանավոր խոսքի վրա: